At måle det skæve

Hvordan måler man det skæve? 

Vi har efterhånden afholdt 300 camps, haft besøg af utallige nysgerrige mennesker, som gerne vil lære og forstå, hvad det er, der sker med deltagerne, facilitatorerne og læringen, når man giver plads til det skæve og lader nysgerrighed, eksperimenteren og leg styre læreprocesserne. Vi møder altid følgende spørgsmål: Hvordan evaluerer I det? Har det en målbar effekt for læring? Spørgsmål der peger i en formativ evalueringsretning og som vi har svært ved at besvare. For hvordan måler man det skæve for at kunne give et håbefuldt formativt svar?

Når vi afholder camps har vi følgende mål:

  1. 1.at fokus er på problemet
  2. 2.at udviske de sociale hierarkier
  3. 3.at deltagerne er i flow (Andersen, F.Ø. (2006)
  4. 4.at give slip på “de rigtige svars-pædagogik” (Kupferberg (2009))
  5. 5.at deltagerne tør lege og eksperimentere med verden

Vi er interesseret i at finde et begrebsapparat til de innovative  processer, der løbende opstår. I denne sammenhæng handler evalueringen ikke om, hvorvidt eleverne f.eks. har opfyldt målene for geometri i 4. klasse, men den proces de er i på en camp.

Men først en definition på evaluering inspireret af Evert Vedung:

“Evaluering er en systematisk, retrospektiv vurdering af effekter, præstationer og processer i offentlig politik, som tiltænkes at spille en rolle i praktiske handlingssituationer” ((Vedung 1998, 2009, fundet i Krogstrup (2016), 41)). Med denne definition af evaluering in mente bliver udfordringen med en evaluering af camps med fokus på kreativitets- og innovationsprocesser tydelig. En camp baserer sig på associationer, processer og gruppeinteraktioner med henblik på at skabe en ny tanke, forståelse eller produkt, som efterfølgende skaber værdi. Fokus ligger altså ikke i det retrospektive eller vurdering af effekter.

Emergent evaluering

For at skabe en evalueringstilgang på camps er begrebet om emergent evaluering interessant. Ufordringen med innovation og evaluering er, at det er nødvendigt med en udviklingsorienterende evaluering, som ikke kun fokuserer på det retrospektive. Eller som Anne-Merete Iversen og Anni Stavnskær Pedersen skriver i artiklen Evaluering – et U-turn:

“Ofte prøver vi at forholde os til fremtiden ved blot at revidere og justere eksisterende metoder og tilgange” (Iversen & Pedersen (2009), 27).

De anvender Otto Scharmer og betegnelsen presensing, som er en kombination af presence og sensing. Her ligger den emergente evaluering, hvor fokus er på fremtidens udviklingsmuligheder med kravet om kreative og innovative løsninger. Iversen & Pedersen placerer den emergente evaluering som en tilføjelse til formative og summative evalueringer, og skriver: “At der i stil med nye forståelser af, hvordan innovativ læring opstår i organisationer, også må tænkes i nye evalueringsformer, der svarer til disse læringsforståelser” (Iversen & Pedersen (2009), 28).

 

Citatet er centralt, da det påpeger, at arbejdet med innovation og læring sætter nye og mindre traditionelle læringsforståelser i spil og at det kræver andre evalueringsformer end de traditionelle. Det er netop den problematik, vi oplever, når vi bliver spurgt til effektmålinger. Den formative evaluering forholder sig til nutiden, den summative til udviklingen fra nutid til fremtid, mens den emergente evaluering har fokus på fremtiden. Her er hensigten at skabe forandringer i en skabende kommunikation. Dette ses i figuren nedenfor, som er taget fra Iversen & Pedersen (2009), s 30 og giver et godt overblik over de tre evalueringsformer og deres anvendelsesmuligheder:

 

Formativ evaluering & Formativ udvikling Summativ evaluering & summativ udvikling Emergent evaluering & emergent udvikling
Læringsforståelser Single-loop læring Double-loop læring Emergent tænkning
Krav til individet Reaktiv Proaktiv Interaktiv
Kommunikationsformer Debat Dialog Den skabende kommunikation
Tids orientering Nutiden Fra nutiden til fremtiden Fremtiden
Forhold til udvikling, læring og forandring Fejlopdagelse og små forbedringer indenfor det givne mål og den eksisterende struktur Udnytter forandringer. Stiller spørgsmålstegn ved de eksisterende metoder og mål og skaber omfattende udvikling Skaber forandringer via et generativt flow. Radikal udvikling og innovation

 

En væsentlig pointe er her, at en formativ eller summativ evaluering også har plads i forbindelse med innovation, men de bliver mangelfulde, når man ønsker en evaluering af selve processen. En formativ evaluering er brugbar eksempelvis før og efter en geometri-camp. Den summative evaluering er brugbar under geometri-campen, men i forhold til det fagfaglige indhold om geometri. Den emergente evaluering er brugbar på en geometri-camp i processen med at skabe ny forståelse om begrebet geometri og den forståelse for emnet, eleverne generer løbende i processen.  Hovedpointen ligger dermed i, hvornår evalueringen skal forgå i et refleksivt perspektiv eller et skabende presensing perspektiv.

Lærerrollen

Hvilken betydning får det så for lærerrollens funktion, når innovation efterspørger en emergent evaluering som udspringer af presensing hos eleverne? Lene Tanggaard anvender Peter Dahler-Larsens begreb om antikriteriologi, som en vigtig del af innovativ evaluering.

Antikriteriologi forklares som:“evaluering og vurdering af kvalitet på basis af den dømmekraft, der er udviklet inden for givne praksisfelter af feltets egne aktører” (Tanggaard i Andreasen, Friche & Rasmussen (2011), 241).

Det betyder, at man ikke kan fastlægge endegyldige kvalitetskriterier, da de kan forhindre  i at se og udøve det nye, hvilket netop er kernen i innovationsbegrebet. Antikriteriologi bliver dermed et opgør med tanken om, at kvalitetsbedømmelse kan baseres på algoritmer og eksterne kriterier (Tanggaard i Andreasen, Friche & Rasmussen (2011), 242), men at vurderingen fremkommer via dømmekraft og kvalificerede skøn med en afvejning af, hvorvidt det nye er nyt (Tanggaard i Andreasen, Friche & Rasmussen (2011), 241). Tanggaard fremhæver, at det kræver træning at foretage en kvalificeret innovativ evaluering, da det sker på baggrund af tidligere erfaringer.

Ydermere fremhæves:“den innovative evaluering må altså gå i dialog med dømmekraften for at kunne kalde sig innovativ, og må ikke foregå eksternt eller afkoblet fra den. Dømmekraften er ikke god i sig selv, den må udvikles, og derfor er også selve dømmekraften i sin ‘natur’ innovativ” (Tanggard i Andreasen, Friche & Rasmussen (2011), 243).

Dermed kendetegnes en innovativ evaluering ved, at den ændrer den eksisterende praksis inden for et felt og at der ikke findes universelle kvalitetskriterier, der skal efterstræbes. Den innovative evaluering tilpasser sig den enkelte situation, er åben og tilfører situationen værdi.

Hvordan kan vi måle det skæve?

Baggrunden for at undersøge innovativ evaluering er, at vi i skoleverdenen evaluerer som aldrig før, alt imens der efterspørges mere innovation og kreativitet. Det er et paradoks, som vi oplever i forbindelse med de camps vi afholder i Det Skæve Rum og som italesættes, når vi f.eks. har besøgende.

Camps i Det Skæve Rum har et absolut fokus på proces og hvordan processerne kan styrke elvernes begrebsforståelse af f.eks. geometri. Det retrospektive er ikke i fokus, da vi arbejder temabaseret med fremtiden for øje. Vi ser efter tegn på, at de sociale hierarkier udviskes (jf. punkt 2); at eleverne bevæger sig i en flow tilstand (jf. punkt3); at eleverne tør lave fejl (jf. punkt 4) og at deltagerne tør lege og eksperimentere med verden (jf. punkt 5). Derudover er vi interesseret i gruppeinteraktioner og anvendelse af viden uden censur.

Vi bruger tid på at lære elverne at hylde deres fejl og at det ufærdige også har værdi.  Eleverne skal turde lave fejl, da det en del af en kreativproces. Tanggaards beskrivelse af antikriteriologi styrker lærerrollen som ikke dømmende ud fra allerede fastlagt kriterier.  I det almindelige klasselokale indtager læreren bevidst eller ubevidst ofte en umiddelbar formativ evaluatorrolle, hvor fokus ligger på fejlopdagelse ud fra forskellige faglige mål. Antikriteriologien sætter læreren fri og giver læreren mulighed for at indgå i en skabende dialog med eleverne, hvor elevernes flow og iderighed er i højsædet.

Den emergente evaluering giver os et begrebsapparat, som styrker vores fokus på den skabende kommunikation om løsninger eller forståelser til fremtiden.  Under selve campen forløber en emergent evaluering  mellem facilitatorerne, hvor campens didaktiske overvejelser fastholdes og videreudvikles.

Så at måle det skæve kræver først og fremmest et opgør med den vanetænkning, der ligger i samfundets antagelse om, at evalueringer enten er formative eller summative.  Vi  har en fastgroet forståelse af, at evalueringer indeholder vurdering og bedømmelser ud fra “algoritmer eller fastlåste kriterier” på baggrund af en refleksiv  tilgang. Emergent evaluering og antikriteriologien åbner op for nye læringsforståelser og undervisningsmuligheder, hvor helheder, samskabelser og vidensudvikling er i centrum. Så næste gang en besøgende spørger efter en formativ effektmåling, må vi tage de antikriteologiske briller på og svare: Innovative processer kan ikke evalueres ud fra formative eller summative evalueringer, men man må i stedte anvende den emergente evaluering med fokus på de processer en camp indeholder med blikket rettet mod fremtiden.

Referencer

Andersen, F.Ø. (2006): Flow og fordybelse. Gyldendals Bogklubber.

Krogstrup, H.K. (2016): Evalueringsmodeller 3. udgave, Hans Reitzels Forlag.

Kupferberg, F.: Farvel til “de rigtige svars” pædagogik i Tanggard, L. & Brinkmmann, S. (red.): (2009), Kreativitetsfremmende læringsmiljøer, Dafolo.

Tanggard, L. i Andreasen, K., Friche, N. & Rasmussen, A. (2011): Målt & Vejet – Uddannelsesforskning om evaluering. Aalborg Universitetsforlag.

Tidsskrift for evaluering i praksis – Cepra-striben, Nr. 7, 2009:

Iversen, A. & Pedersen, A. S.: Evaluering – et U-Turn.